国际教育发展与中国教育现代化

李国庆

（安阳师范学院教育科学研究所）

摘要：现代化是一个永恒的话题，因为它是一个过程；传统文化也是一个传统的话题，因为它是现代化的基础。每一个国家的社会现代化和教育现代化都与自己的传统文化有千丝万缕的联系。中国传统文化中有很多因素对教育的发展是有促进作用的，但在中国的传统文化的主流中，也有对教育现代化起着严重阻碍作用的因素。只有经历一个自觉的批判、深刻的反思的过程，经历一个选择和接受一切有价值的东西的过程，我们的民族文化和教育的发展步伐才能够加快。

关键词：国际教育现代化

现代化是一个常新的和发展的过程，它没有固定和静止的标准。传统文化也是一个永恒的话题，因为它是现代化的基础。中国的现代化路程还很漫长，教育是整个社会现代化的一个非常重要的方面，并且又会反过来影响社会现代化的进程。发展中国家必须站在国际教育发展的大背景下，主动吸收发达国家先进的教育经验，充分利用本国传统文化和传统教育中的积极因素，避免传统文化和教育中消极因素的影响，提高本国教育现代化的程度。

一、现代化与教育现代化

现代化是一个永恒的话题，它作为一个一般性的术语，表述人类自然科学革命以来的高速变迁过程，是比较新进的事情。现代化问题最初是由西方学者从发展经济学、发展社会学和发展政治学等角度提出的，因此，可以认为现代化理论实际上是发展理论的一个分支。现代化理论关注的对象不是发达国家而是发展中国家，企图为发展中国家指明一条发展的康庄大道。此理论认为西方世界代表了世界发展的正确方向，认为西方发达国家就是发展中国家的榜样，西方国家的今天就是发展中国家的明天。

现代化理论是20世纪50年代和60年代初期产生的，被西方一些著名学者誉为关于现代发展中国家社会变迁的最流行、最丰富的理论。现代化理论主要是在涂尔干（Emile Durkheim, 1858－1917）和马克斯·韦伯（Max Weber）的思想基础上发展而来的，主要是倡导三方面的内容：第一，以西方社会的文化特征为参照，确定了传统社会的特征，把不同于西方社会的文化特征皆视为传统社会的文化特征，认为传统社会与现代社会的区别就在于文化特征上的差异。第二，把观念、价值、道德的作用置于社会变革的中心地位，把现代化看作是一个文化过程，实际上也就是把现代化看作西方工业文明在世界范围内推广的过程。第三，现代化在世界范围内都可以普遍见到，因而第三世界的发展中国家可以从外面引进西方的资本、技术、制度和文化价值观念而达到现代化，但由于不同社会处于不同的发展阶段，它们被现代之光照耀的程度不同，因而在进行现代化的过程中其成功性就有大小之差。[i]现代化理论由于带有强烈的“西方文化中心”倾向和明显的“冷战”色彩受到各种各样的批判。有学者认为，正是西方国家的入侵和殖民化阻碍了发展中国家的发展，给发展中国家带来的不是发展和现代化，而是屈辱和剥削，对发展中国家来说，运用“现代化”这一名称标志着屈服和投降。现代化理论所依据的是简单的线性历史观，认为现代化只有一种象西方国家那样的模式和道路，忽视了不同国家的具体国情。如果按照这种理论来讲，现代化只能是属于西方社会和西方国家的，只能是西方社会的政治、经济和文化特征。但这不能解释苏联现代化进程的成功，也不能说明战后东亚国家的崛起，因为苏联走的是社会主义道路，东亚的文化背景是东方而非西方的。这样就显得以西方文化中心倾向的现代化理论的局限性，“现代化”的内涵和外延被大大地限制了。因此，如果从世界全局的视角看“现代化”问题，“现代化”这一概念应该具有普遍的意义，不应局限于特定的地域、空间和发展价值观。这样，“现代化”和“教育现代化”才能更好地作为分析教育发展问题的工具，使现代化理论和教育现代化理论具有更大的包容性，这种包容性就隐含了现代化模式的多样性。

现代化理论虽然由于其本身固有的“西方文化中心”倾向从一开始就招致许多批评，但由于它是以研究发展问题己任的，毕竟对发展中国家未能实现现代化的原因及实现现代化的途径提供了一些阐释和说明。我们应该在更广泛的意义上理解“现代化”和“教育现代化”。

教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的过程。教育形态的变迁是指教育的各个层面的变化、演进过程，主要指教育结构分化和教育功能的增生、改变过程。教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，体现了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质，教育现代性的增长是教育现代化进程的根本特征。

教育现代化是社会现代化的重要组成部分，是由工业化引起的，并与之相适应由传统教育向现代教育的整体转换过程。在这一转换过程中，发展中国家必须主动吸收发达国家先进的教育经验，充分利用本国传统文化和传统教育中的积极因素，避免传统文化和教育中消极因素的影响，从而赶超发达国家。实质上，教育现代化是社会政治、经济结构的变革在教育上的反映，它既是工业化、世俗化的产物，也是社会各层面理性增长的产物。教育现代化是教育整体上的深刻变革过程，这种变革不仅限于教育手段、教育方法等方面，更应包括制度、组织行为、思想观念在内。教育现代化是一种世界性的教育变迁，世界上任何一个国家和地区，一旦纳入这个过程，就会呈一种不可逆转之势，其结果是世界范围内教育的共性增加。

从广泛普适的意义上来理解，教育现代化是一个持续不断的历史过程，不能说一个国家早就实现教育现代化了，而另一个国家的教育现代化还未起步。比较恰当的方式是用教育现代化的程度来衡量一个国家的教育发展水平，而“现代化”程度的高低本身就是相对的。由于国情不同，每一个国家都有自己独特的教育问题和解决问题的方式，发达国家的教育现代化历程已经充分表明了这一点。教育现代化具有许多共性的特征，如教育的民主化、专业化、国家化、世俗化等，尽管发展中国家没有必要以自卑的心态跟随在发达国家之后亦步亦趋，但也必须对教育现代化进行科学的比较研究，借鉴先进的成分，结合自己独特的国情，找出一条独特的发展道路。

二、从国际教育发展的视角看教育现代化

从国际教育发展的历程来看，教育现代化具有两个基本的价值取向，一是国家主义和工具主义的取向，二是个体发展的取向。在教育现代化程度较高的发达国家，这两种价值取向的统一性也高，两者相辅相成，趋向一致。

教育发展与国家发展之间存在着密切而复杂的互动关系。一方面，教育的发展能促进国家的发展；另一方面同，国家的发展能为教育的发展提供必要的物质性基础和制度性的前提。

国家作为教育事业的管理者和教育机构的主要兴办者，必然把教育看作是国家发展的重要工具，希望教育能发挥两方面的作用：一是希望教育作为国家参与国际竞争的工具，使国家在国际事物中处于有利地位；二是希望教育能在国家内部的统治和管理中发展作用。

教育的直接结果无非是对人的知识技能和态度的影响。从国际竞争的角度来看，教育要成为国家参与国际竞争的有效工具，对教育所培养的人的知识技能方面和态度方面是有明确的要求的，要求这些人不但有现代社会所需要的科学知识、技能和能力，还要有对国家对民族深厚的感情。

国际竞争实质上是国家间综合国力的竞争，主要是经济力量和军事力量的竞争。而一个国家的经济力量和军事力量则取决于科技发展水平和科技人才的素质以及劳动力的素质，而这些因素最终都又取决于教育。在一些国家教育现代化过程中，人们对科技教育的作用并不是一步到位的。常常出现的现象是，人们总是认为教育对和国家的发展有促进作用，只要教育的规模扩大了，就必然会带来国力的增强，其实不然。因为教育有许多层面，哪一层面的教育能促进哪一方面的发展是有内在联系的，如果对此缺乏深刻的认识，则可能会赞成浪费，盲目发展教育未必与国力的增长有必然的联系。如英国教育发展的历程就表现出是一个对科技教育的认识不断深化和不断加强的过程，而德国和日本对科技教育的作用认识较早，这也是英国在20世纪后半期要向德国和日本学习的原因。

日本教育的发展的国家主义和工具主义的取向是一个十分突出的例子，教育对日本经济发展的促进作用举世公认。明治维新以来，日本社会和经济发展迅速，尤其是战后经济增长非常惊人，为世界所瞩目。日本经济之所以能够腾飞，可以归功于其教育的普及和发展。二战日本战败，虽然经济遭到巨大损失，但其保存了战前所培养的人才，而且其教育体制和教育内容完全适合技术的变革和经济发展的方向，因此在人口多、资源贫乏的情况下经济得到繁荣发展。日本经济之所以能够在较短时间腾飞，是由于日本在明治初期就输入了西方的先进文化，输入了西方的现代教育，普及了普通教育，发展了专业教育，提高了国民素质，培养了大批技术人才，经济繁荣是百年教育的结果。

国力的竞争是科技的竞争，科技的竞争是人才的竞争，人才的竞争是教育的竞争。没有一个国家不想使教育现代化成为国家现代化的有效工具，但有些国家做到了，有些国家没有做到，还有些国家做得不尽人意。这与国家控制和管理教育的水平有很大关系。随着教育现代化的推进，教育发展的规模越来越大、分化越来越显著，国家权力对教育的渗透也越来越强。这种渗透是国家重视教育的标志，只有国家权力介入教育，才能调集大量资源发展教育并解决教育发展中的问题，对各种教育资源给予有效地整合。但国家权力对教育现代化是一把双刃剑，如果国家权力运行合理，渗透得当，则会促进教育现代化的进程；如果国家权力运行不合理，脱离本国国情和教育现状去盲目决策，结果只能是造成人力物力的极大浪费，阻碍教育现代化的发展进程。

教育的国家主义和工具主义取向能否得到充分实现取决于教育能否合理发展，教育能否合理发展又取决于国家是否拥有一个合理的、理性化的中心制度和整合机制，只有具备这样的制度和机制，国家权力才能对教育进行合理的干预和渗透。另外，专家和国家权力的执行者对“教育怎样发展才有助于提高国力”这一问题的认识深度也是影响教育发挥工具主义价值的影响因素。这是因为任何一个国家的教育投资都不是无限的，怎样使有限的投资发挥最大的效益，为最大限度地提高国力服务，这是一个最值得关心和探讨的问题。

教育现代化的另一个价值取向是关注个体的发展。教育的实在对象是作为个体存在的人，教育所要培养的技能和态度必须以人为载体。在各国的教育现代化进程中，个体发展的价值取向越来越受到关注，具体表现为对教育民主化和教育平等的追求。接受教育是每一个公民的一项权利，对每个公民进行教育并使其得到全面的发展是国家一项义务。“为一切人的发展和人的全面发展”已成为共识。

教育的民主化和平等化是教育现代化的一个重要特征，要实现这一目标需要政府投入大量的资源，对政府来说是一个不小的压力。但由于世界社会民主化、政治民主化运动的加快，迫于政治民主化的压力，政府也必须加大投入，保证教育民主化和平等化的发展。教育民主化现已成为当今世界教育改革的一个基本目标，是全球教育发展的一个基本趋向。

三、中国传统文化与中国教育现代化

文化是个十分宽泛的概念。它指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。作为文化的核心部分，则是社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构等。文化是一种社会历史现象，有其时代性和阶级性，随着民族的产生和发展，文化又具有民族性，通过民族文化的形成和发展，形成民族的历史文化传统。

(一)传统文化影响下的传统教育

中国传统文化，也可称为华夏民族文化，是各民族在长期的历史发展进程中共同创造的，它源远流长，博大精深，光辉灿烂，丰富多彩。中国传统文化极其复杂，盖上下数千年，纵横上万里，各时代不尽相同，各地方不尽相同，各家学说也不尽相同，因而笼统地说中国文化如何，实在很难中恳。具体说来，诸如社会物质生产方面的畜牧农耕、百工之事、科学技术、贷值贸易，社会意识形态方面的哲学、美学、宗教、道德、政治法律、方学艺术、教育等；社会生活方面的饮食服饰、园林建筑、家庭宗族、婚丧礼俗、医卜星相、武术杂技、文物器用等等，都是中国文化，但都只是其中的一部分，而不是中国传统文化的总体。概而言之，中国传统文化是指在中国社会长期发展过程中逐渐形成的，最终支配着大多数人的价值观念、道德标准和行为准则的精神观念，是指历史上积淀下来的那些影响民族精神、民族气质、民族心理、民族性格以至思维模式、智力结构等的文化现象。

中国传统文化是一个多元结构。它主要由儒家文化、道家（教）文化和佛教文化三部分构成。在中国漫长的文化发展历史中，注重实际和人伦关系的儒家文化处于正统主导的地位，崇尚自然，无为而治的道家文化起着重要的补充作用，而提倡出世、精神修炼的佛家文化，则充当了填补人们宗教心理需求的角色。它们从不同的角度出发，满足了中国封建社会的各级需求。在彼此斗争和融合中，相辅相成、相互补充，甚至相得益彰，共同构成中华民族传统文化的基础。儒家文化在中国主导地位的确立，经历了一个发展过程。春秋战国初期，百家争鸣，思想空前活跃，学术高度繁荣，以孔子为首开创的儒学为诸子百家之一。秦始皇统一中国，采纳李斯的建议，尊崇法家，焚书坑儒，藉以统一思想，实行“以吏为师”，儒家学说遭受沉重打击。汉代初年，吸取秦代灭亡的教训，实行“休养生息”的政策，推崇黄老之学，但是黄老之学既难促进文化进一步发展，又与维护统治的需要不相适应，此后，董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”的建议并被汉武帝采纳。这对中国文化，中国教育的发展都造成极为深远的影响。从此，儒家取代法家逐渐成为正统的意识形态，儒家的文化和教育也就随之成为中国文化和教育的正宗，被世代传承下来。儒家之所以能取代法家成为正统的意识形态，主要原因是儒家将其处理人与人、人与社会关系的准则，即君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等五伦的伦理原则贯彻于现实的政治、经济制度之中。而稳定的封建秩序对于统治阶级来说无疑是首要的问题，正因为此，儒家的准则得到了社会的公认，得到了历代封建王朝的支持并被法律化，成为指导社会的思想。

在中国传统文化中，儒家文化虽然同道家文化和佛教文化相鼎立，但儒家文化的主导地位却未从根本上被动摇。民族文化的特异性来自其深厚民族生活土壤，是由那些民族所处的地理环境，所从事的物质生活方式，所建立的社会组织形态造成的。儒家文化之所以长期在我国传统文化中居主导地位，是有其深刻原因的：

第一，中国传统文化根植于早熟的农业社会之中，农业社会的主体——农民是定居的，农业社会的经济是自然经济，加上地理环境的封闭性，导致中国古代文化大多是处在自生自长中，因此难免有较大保守性。农耕社会存在与发展的条件是农民“安居乐业”，所以在“民本”思想的基础上，强调“德治”、“仁政”一直是历代封建统治者所关注的问题。要实现这种政治思想，就必须处理好人与人之间的关系，因此，注重人伦关系的儒家文化无疑会被封建统治者所看重。

第二，建立在农耕经济基础上的以父系为主的宗法制度，对中国文化的需求和发展起了定势作用。早在商周之际，中国就形成了宗法制度、礼乐制度、敬德思想和天命观念，这对儒家文化有一定的影响。但儒家文化并不是在封建制度确立之前就占主导地位的，它的统治地位是在封建经济政治制度巩固之后才奠定的，是各种学派竞争的结果，是封建统治者选择的结果。它之所以能占主导地位，是由于它同中国社会的政治结构、经济结构和社会秩序相适应所致。儒家文化以伦理道德为核心，承认并不懈地宣传“君臣、上下、贵贱、亲疏”的等级制度是天经地义的。它主张在日常的现实生活中实现崇高的道德理想，这种理想就是遵从“君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友”五伦关系。五伦基本上涵盖了封建社会的社会关系，这对于封闭的以农耕经济为基础的社会，无疑极为重要，自然也就决定了儒家思想是中国封建社会最佳的观念上的上层建筑。

本文所说的传统教育是指与中国传统文化相伴而生的，在近代教育产生以前的封建时期的教育。与中国传统文化相一致，并作为中国传统文化的一部分，中国传统教育也是以儒家教育为主体，佛教教育为补充的。作为中国传统教育的主体，儒家教育早在先秦时期已经形成，但其主导地位的确立，无疑是在董仲舒提出“独尊儒术”的文教政策以后。由于它适合于封建政治、伦理、社会发展需要，以仁、义、礼、智、信等社会知识与规范作为主要的教育内容，因此，尽管在中国教育发展史上时兴时废，并受到道家教育和佛教教育的冲击，但总体上，它始终是维系封建教育的主要成分，并得到历代统治阶级的倡导。

由于中国传统文化的深刻影响，中国传统教育具有与传统文化相适应的以下特征：以伦理道德为核心，具有重权威和重功名价值取向，重“孝、忠”的价值取向，轻技术和商业的价值取向。

“重传统、重权威”的价值取向。崇古、崇尚权威的价值取向在中国儒家文化和教育中具有悠久的传统。之所以如此，是因为儒家文化的创始人孔子所处的时代，奴隶主贵族阶层还保持着相当大的势力，身为平民的孔子深怕人为言轻，于是构想出尧、舜的故事，托之于古代帝王的权威以宣扬自己的思想。但从文化传承与变异的规律来看，一种价值取向传承了几千年，并内化到一个民族的深层心理结构中，必然有更为深刻的社会原因。首先，从政治制度上看，中国封建社会基本上是大一统的集权制社会，在这种专制的社会形态中，要想维护高度集中的封建格局，就必须树立以皇帝为最高权威的等级观念。由于这种价值取向与这种权力结构形态保持着一致，因此，必然为各封建帝王所倡导和推崇。其次，从生产力发展水平来看，中国长期处在封建社会中，占主导地位的农业和手工业长期停留在手工操作和依赖经验的水平，年轻一代能否遵循师傅和家长的经验指导，对其生产的成败至关重要，因此，在这种生产环境中，很容易养成尊重权威的倾向。另外，中国不象西方社会，在进入到希腊、罗马奴隶社会时，氏族制的残余就被破坏殆尽，也无宗法制度；中国从氏族社会进入奴隶社会时，氏族制度的残余一直没有彻底肃清，氏族的血缘纽带亦未全部割断，在周代又建立了宗法制，因此，中国封建社会的宗族制度一直相当强大和森严。这种家庭制度中包含着很深的崇尚祖宗和长辈的等级观念。在中国人民的家庭中，人们向来十分重视培养儿童尊重长上的观念和习惯，这使得儿童从小就失去对权威人士（家长、族长、官吏、皇帝）的批评精神，养成了盲从的习惯。

重“孝”、“忠”的价值取向。中国与西方的发展道路不同，中国氏族社会留下的血缘纽带始终没有被彻底打破，形成了从家族到国家，国、家混合在家庭中的所谓“社稷”的局面，因而，中国人在处理人与人的关系时，一直强烈地受血缘和族亲关系的影响。从周代开始，“孝”就作为调节家庭与家庭内部关系的基本道德准则。以后，随着社会宗法关系的强化，中国古代社会的所有关系几乎都蕴含着血缘关系的特征，这使得处理家庭内部关系的“孝”很容易被引申到其它社会关系中。“孝”到“忠”也有一个引申的过程，最终形成了中国封建社会在道德上崇尚“孝宗”与“忠君”的完整的价值取向体系。

轻科学技术、轻商业的价值取向。“形而上者为之道，形而下者为之器”，中国传统社会轻“技术”的传统由来已久，在传统教育中，最理想的道路是读书做官，而不是学习技艺和经商，手艺和经商只被当作是谋生的手段，因此商人和手艺人的社会地位低下。但长期的闭关锁国使“大清帝国”抵挡不住西方的洋枪洋炮，1840年的鸦片战争以中国失败而告终，也迫使中国带着深深的屈辱开始在现代化的道路上蹒跚起步。有志之士提出“师夷长技以制夷”策略，但这一提法在当时引起了激烈争论。但清朝统治者面对着接踵而来、一次比一次严重的内忧外患，为了生存不得不“办洋务”，要办洋务自然要学习外语、学习声光电化等自然科学知识。洋务派的主张引起了顽固派的极大不满和强烈反对。以传统意识形态的“捍卫者”自居的顽固派，总是将技术问题道德化，认为儒学纲常才是立国之本，西方技术是破坏儒家伦理道德的“奇技淫巧”，引进科技知识便是破坏“国本”。因此洋务运动从一开始就阻力重重。

(二)影响中国教育现代化进程的文化因素

每一个国家的教育现代化都与本民族的传统文化有千丝万缕的联系。没有一个民族能把自己的社会变成与传统毫无关系的白纸，再在上面重新画上现代化的美景。现代化只能站在一个现实的基础之上，而这个现实就包括传统。教育现代化同样如此。但是，民族传统文化与国家的现代化存在着相矛盾、相冲突、相对立的情况，这也是人所共知的。一方面，现代化的发展要急速地摧毁传统文化的固有体系，把不适应现代社会的传统剥离开来；另一方面，传统文化的某些内容（特别是观念层面的内容）又阻碍了现代化进程。造成两者对立的原因是它们总体上代表着不同的时代精神。

中国传统文化和传统教育中有很多因素对教育现代化是有促进作用的，但在中国主流传统文化和教育中，不可否认也有对教育现代化起着严重的阻碍作用的因素。

首先，中国传统文化中的“伦理本位主义”对教育观念现代化具有消极影响。它贬抑人的个性发展，与现代教育倡导的“解放个性，弘扬个体”的原则相悖。儒家伦理本位主义是中国传统文化的基本特征，也是制约整个文化价值系统的主要机制，它以封建的纲常和礼义规范为中心，人只是伦理纲常借以实现的手段和工具，人不是为自身而是为伦理纲常才有存在的价值和意义。传统教育中理想人格的确立与实现，不是道德主体个性和创造精神的张扬，而是人的基本权利和价值的丧失。因为封建社会所要求的“君臣、父子、夫妻、师生”之间的关系根本不是一种平等的关系，而是一种等级关系。传统教育在人格塑造上以培养归属感（顺从依附感）为目标取向，这种教育培养出的人大多数没有个性，无创造精神。中国传统中“伦理本位主义”把教育活动都伦理化，反映在教育目标上就是要造就一代又一代的“忠臣”、“循吏”、“孝子”、“顺民”。这与现代教育所追求的培养创造精神、张扬个性、塑造独立人格的教育目标相去甚远，与现代教育所倡导的个性自由与个性解放背道而驰。这种伦理化的教育原则已成为现代教育的精神枷锁。因此，不消除中国传统文化中贬抑自我、忽视人的主体价值的消极因素，势必影响我国现代教育目标的确定，影响我国教育现代化的进程。在特别强调创新教育的今天，这种消极的影响更应该值得重视。

其次，中国传统文化中轻“民主”的思想，是对教育的现代化严重阻碍。民主化是现代教育的重要特征之一，并且是教育现代化的重要途径。所谓教育民主化就是国家保障全体社会成员都有机会受到与其自身所具有的条件相当的教育。教育民主化的核心是教育权利平等和教育机会均等。教育政策的制定、教育的组织管理、师生关系等方面的民主化是教育现代化过程中的关键问题。由于中国传统文化中一直缺少民主的精神而集权专制思想根深蒂固，所以这不仅是中国社会现代化过程缓慢的根本原因，也是影响和阻碍中国教育现代化的重要因素。虽然“民为贵”的“民本”思想在中国传统文化中占有重要的一席之地，但它只是相对于“神本”而言的，中国传统文化中的“民本”思想始终未能摆脱封建主义的范畴并不具有现代“民主”观念的内涵。“民本”思想是建立在保留并加强等级性的前提下提出的，与“民主”思想有着本质上区别。“民主”的含义虽不断演变，但其主导思想始终是指在尊重人权的前提下强调个体的独立及人与人之间的平等关系；而“民本”思想是在保证等级制和君权的前提下，主张放宽对“民”的限制。“民本”思想强调人的责任与义务而不讲其权利，而“民主”思想则强调公民的权利与义务相统一。正如一些学者认为的那样，“民本”思想的核心实质上是一种“臣民”思想，臣民不同于公民，作为一个君主统治下的臣民，不具有宪法和法律赋予公民的权力，而仅仅承担君主政治所规定的种种强制性义务。在中国传统文化中，“民本”思想受宠爱，而“民主”思想被拒斥。在中国近代社会发展中，“民主”的价值观念也始终远离主流文化。即使在当今，这种轻民主的潜意识还在一定程度上存在，并严重地阻碍了对现代教育民主化的追求。

另外，中国传统文化中缺乏自由、平等、人权等现代社会及现代教育所需要的价值观念。中国传统文化和传统教育将人分为不同的级别，且等级森严，人的权利与义务严重分离，权利意识淡薄，这些都与现代教育的一些基本精神极不相符。自由、平等、人权、幸福是十分合理的个人价值取向，现代教育观念的确立离不开对这些问题的思考与追求。中国传统文化对这些价值取向是十分隐讳的，而且对其建立了一套隔离机制，并在文化更新发展中视封建统治者的执政需要而随时随意扼杀这些人类精神的崇高追求。

四、反思与前瞻

教育现代化不是要把现代教育与传统文化教育相割裂，中国当代的教育变革与发展也不能以牺牲中华民族所有的传统文化为代价，我们所面临的是如何更新我们的传统。我们研究传统文化和传统教育的目的并不仅仅在于保存它，或摆脱它的制约，而是为了改造它，发展它，使其适应今天的需要，帮助解决我们现代所面临的问题。我们必须关注国际教育发展的方向，我们国家的教育现代化与世界教育发展应该一致的。

由于中国传统文化的底蕴十分深厚，排他性强，因此，每一次西方文明的输入，就差不多伴随一次抗拒西方制度与观念的浪潮，致使中国在现代化的进程中步履维艰。“当十九世纪中叶西方把自己强加于中国和日本时，经过短暂的对基马尔主义的迷恋之后，大多数精英采取了改良主义的战略。随着明治维新，一个有生气的改革家集团在日本掌握了政权，他们学习并借鉴了西方的技术、实践和体制，开始了日本的现代化进程。然而，他们在这样做时采取了保持传统日本文化精髓的方式……另一方面同，在中国，腐朽的清王朝已无法成功地适应来自西方的冲击。中国被日本和欧洲列强所击败、剥夺和羞辱。”

历史证明，一个勇于改造和更新自己民族传统的民族，一个善于保持自己优良传统的民族，才是一个有生命力的民族。任何一种文化的更新与发展，必须开始于对自己传统的反省与批判。我们的民族和教育的发展，只有经历一个自觉的批判，深刻的反思的过程，经历一个认真而审慎地选择和接受一切有价值的东西的过程，才能变得更为成熟，更加完善，更具有鲜明的时代性和民族性。

中国现代教育自二十世纪初发展至今，在教育现代化的征程上已经历了两次教育大变革，并正在经历着第三次历史巨变。第一次大变革的标志是“废科举、立新学”，第二次教育大变革是新中国成立后建立新的教育体制。二十一世纪初期中国加入WTO，标志着中国教育上的第三次巨变已拉开序幕。21世纪，中国教育的发展将面临多方面的国际性的挑战和激烈的竞争，在这种形势下，我们必须对我们的传统文化和传统教育进行深刻的反思，从中吸取精华和智慧，剔除糟粕，以便更好地总结经验、找出差距，在经济全球化的进程中，使教育更好地为我国的四个现代化建设服务，使我国在国际竞争中立于不败之地。

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